Filosofía

Es constructivo empezar con la suposición básica que nuestros estudiantes poseen una curiosidad innata– que quieren aprender, descubrir y crear. Esto no significa que el capítulo uno de un libro de ciencias les despierte la curiosidad sino que el aprendizaje se origina normalmente tanto del deseo de saber como de la necesidad de saber. Al reconocer que la gente aprende a través de una variedad de medios (auditivo, oral, visual y kinésico), tratamos de involucrar su habilidad para resolver problemas como parte de una matriz de experiencias tan rica como sea posible. El aprendizaje puede ser descrito como la interacción entre el yo y una experiencia que conlleva un cambio. Debe haber una experiencia, y aunque esto podría incluir una conferencia o la lectura de un libro, la interacción más grande ocurre cuando un individuo emplea más de un medio de aprendizaje. También ayuda si la persona desea y necesita saber. Entre más rica sea la experiencia, más rica será la interacción y el cambio será mas considerable. Con esta aproximación nuestro lenguaje de enseñanza cambia de controlar, moldear, dar, … a mejorar, abrir, retar, nutrir, guiar, … (Ver Estándares Científicos de Enseñanza – Cambiando el Énfasis, p52 NSES)

Medio Ambiente de Aprendizaje

Es esencial crear un medio ambiente en el cual nuestros/as estudiantes son participantes activos en el proceso del aprendizaje. En este ambiente los/las estudiantes son trabajadores esenciales en el proceso educativo. Construyen, descubren y desarrollan conceptos centrales. Crean y resuelven problemas. Observan y manipulan aspectos del medio ambiente y en la manipulación, confrontan problemas sobre los que piensan, hablan, escriben y leen. Se arriesgan. Los/las estudiantes exhiben la habilidad para aprender cómo aprender. Los/las estudiantes muestran entendimiento de los conceptos centrales y competencia con las habilidades esenciales para resolver problemas del medio ambiente. Los/las estudiantes exhiben disponibilidad para aceptar diferentes tipos de soluciones para el mismo problema. Exhiben disponibilidad para trabajar con otros estudiantes fuera de clase.

Dentro de este cambio de énfasis el maestro se compromete a presentar experiencias de aprendizaje, no necesariamente información y a usar preguntas abiertas cuando sea apropiado. Los maestros guían la experiencia. Los maestros definen el campo del problema y algunas veces definen la pregunta central. Esto no significa que los maestros no deban dar nunca información. El criterio, parece ser “¿Esta información está cerrando la investigación o la permite y mejora; da la respuesta o provee el marco en el que se pueden hacer preguntas, proponer problemas y empezar la investigación?” Los maestros respetan la habilidad del estudiante para resolver problemas. Cuando damos una respuesta corremos el riesgo de estar comunicando que creemos que el estudiante es incapaz de resolver el problema. Los maestros alaban el pensamiento y proceso cuidadoso en público y con frecuencia, reconociendo los riesgos tomados. Los maestros animan diferentes técnicas para resolver problemas y la participación de tantos modos de aprendizaje como necesite el estudiante. Los maestros también animan a los estudiantes a desarrollar técnicas para resolver problemas que son más débiles que su estilo preferido. Por ejemplo, animamos a los que usan su intuición en la solución del problema a que añadan análisis a su intuición y animamos a los que resuelven sus problemas analíticamente a usar su intuición.

Investigación

“A los estudiantes… se les debería de proveer con oportunidades para involucrarse total y parcialmente en investigaciones. En una investigación total los estudiantes empiezan con una pregunta, diseñan una investigación, colectan evidencia, formulan una respuesta a la pregunta original y comunican el proceso investigador y los resultados. En una investigación parcial, desarrollan habilidades y entendimiento de aspectos selectos del proceso de investigación. Los estudiantes pueden, por ejemplo, describir como diseñarían una investigación, desarrollarían explicaciones basadas en información científica y evidencia proveída a través de una actividad de clase, o reconocerían y analizarían varias explicaciones alternas para un fenómeno natural presentado en una demostración hecha por el maestro”. Esta unidad está diseñada para ayudar a los estudiantes a que se vuelvan más eficientes dentro del proceso de investigación así como aprender contenido específico. Haga la estructura de la unidad explícita para sus estudiantes; discuta la estructura y el modelo del proceso de investigación según vaya progresando a través de la unidad. La primera lección implica al estudiante en una investigación parcial con una gran cantidad de estructura. El maestro manipula herramientas experimentales, preguntas son dadas a los estudiantes y el análisis de datos es guiado por medio de preguntas que requieren respuestas cortas. En la Lección 2 los estudiantes siguen instrucciones que requieren que ellos mismos manipulen el equipo. Preguntas guiadas son dadas en la parte de Observación de la investigación, pero el estudiante tiene que proveer más de una estructura para resolver el problema en la Conclusión que hicieron en la Lección 1. Modelo de técnica experimental y el proceso de resolver el problema se proveen a lo largo de la unidad permitiendo que el estudiante se vuelva más responsable para el proceso de investigación. En la lección final el estudiante provee las preguntas, diseña la investigación, planea, ejecuta la investigación y comunica los resultados.

Tareas Únicas promueven Investigación y Estrategias de Aprendizaje

Varios tipos de tareas se usan en esta unidad con las que sus estudiantes no estén familiarizados. Diarios, Predicciones, Reflexiones de Predicción y Revisiones hechas por Compañeros son herramientas poderosas que mejoran la experiencia de aprendizaje para sus estudiantes en cualquier investigación.

Diarios

Aunque hay tareas de diario en esta unidad se le anima a que usted haga más tareas. Las tareas de diario en esta unidad están diseñadas para involucrar a sus estudiantes en el problema presentado por la lección y a revelar las concepciones previas sobre los conceptos antes de la instrucción. Además, en la Lección 2 las tareas de diario pueden ser usadas como evaluaciones pre-examen/post examen del entendimiento del/de la estudiante. Puede asignar entradas en el diario intermedias para vigilar el progreso del/de la estudiante y ayudar a que sus estudiantes organicen sus pensamientos. Muchos/as maestros/as usan las reflexiones del diario como una parte regular de su horario diario. Los/las estudiantes entran a la sala de clase, toman sus diarios de un lugar central y responden a una pregunta que el/la maestro/a ha proveído. La pregunta está conectada a la actividad del día. Los/las estudiantes empiezan a trabajar inmediatamente, y el/la maestro/a completa las tareas administrativas mientras los/las estudiantes trabajan.

Los diarios son evaluados en base al pensamiento cuidadoso. El énfasis no debe estar en lo correcto de la respuesta. Usted desea saber lo que sus estudiantes están pensando no lo que ellos/ellas piensan que usted quiere que ellos/ellas piensen. Por el papel de las tareas de diario incluidas en esta unidad, usted necesita leer cada entrada de sus estudiantes. Para otras entradas usted puede decidir si lee cada respuesta o una respuesta por equipo. En algunos casos los maestros les han pedido a los/las estudiantes que identifiquen una para cada semana que desean que el maestro lea. Los maestros pueden entonces escanear las otras.

Predicciones

Los/las estudiantes pueden no tener mucha experiencia haciendo predicciones formalmente. Pídales pensar sobre lo que ellos/ellas saben – qué experiencias han tenido que los/las guíen. La Investigación en Educación Física (PER) ha mostrado que el rendimiento del/de la estudiante y la inversión han mejorado cuando ellos/ellas hacen predicciones. Recalque a sus estudiantes que sus predicciones serán calificadas en base a la terminación y minuciosidad de sus respuestas. Sí recalque, sin embargo, que las predicciones son importantes.

Reflexiones de Predicciones

La investigación indica que los/las estudiantes pueden aprender a aprender más efectivamente si les pide que reflexionen sobre sus predicciones después de completar la actividad. Una tarea de Reflexión de Predicción se da en el Apéndice que puede ser usado después de cualquier exploración en la que los/las estudiantes hagan predicciones. Presente la Reflexión de Predicción a los/las estudiantes antes de que empiecen la predicción y dígales que una Reflexión de Predicción será asignada más tarde. Pídales que sean conscientes de sus razones para hacer cada predicción en preparación para la tarea.

Revisión Hecha por Compañeros/as

Muchos científicos, ingenieros y personas de negocios usan revisión hechas por compañeros/as para mejorar la calidad de sus esfuerzos. Algunas revisiones son de evaluación. Una persona o equipo presenta y defiende un plan de negocios o el resultado de una investigación a sus compañeros/as quienes critican el trabajo. Muchos grupos usan una revisión más informal para ayudar en las etapas de planeación. Es esta revisión informativa que se usa en esta unidad. Los beneficios para el/la presentador/a y para los/las revisadores se explican en las pautas en el Apéndice.